Обладнання: малюнки із зображенням жестів і міміки
Обладнання: малюнки із зображенням жестів і міміки.
На дошці епіграф: “Кожен рух душі має своє природне вираження в голосі, жесті, міміці” (Цицерон).
Семінар починається вступним словом учителя, у якому наголошується, що, крім слів, у розпорядженні людей є й інша давня система спілкування, генетично успадкована від наших пращурів, – мова міміки, жестів, пантомімічних рухів.
Проблема не вербального спілкування цікавить представників різних професій – соціологів, психологів, психолінгвістів, лінгвістів, культурологів.
Далі
Повідомлення 1. “Пізнай мову рухів”.
Повідомлення 2. “Жести у спілкуванні народів світу”.
Повідомлення 3 “Зв’язок міміки з характером та емоціями”.
Повідомлення 4. “Про що говорять очі?” Наступний етап семінару – робота зі словником епітетів.
Завдання 1. За допомогою названого словника дібрати епітети-синоніми зі словникової статті “Погляд” для характеристики героїв роману О. Гончара “Твоя зоря”. Порівняйте словесний портрет автора з вашими ілюстраціями.
Завдання 2. Доберіть
Свій варіант зі словниковим.
Завдання 3. Розгляньте ілюстрації з зображенням посмішки. Доберіть до кожної з них відповідні епітети.
Розвивальні можливості семінару широкі, бо учні поставлені перед необхідністю не просто самостійно викладати опрацьований матеріал, а в міру потреби давати його в тій чи іншій навчальній ситуації. А це, в свою чергу, формує цілісне світосприймання. Звичайно, на таких уроках підвищується інтерес до мови, учні привчаються читати художні твори філологічно озброєним оком, працювати з науково-популярною літературою, розвивати своє монологічне мовлення, удосконалюють орфоепічні, пунктуаційні навички, а також навички виразного читання. Семінар набуває творчого характеру за умови використання учнями матеріалів газет, радіо – й телепередач, науково-популярної літератури з метою глибшого розгляду проблеми.
У практиці роботи вчителів зустрічаються різноманітні семінари. За способом проведення виділяють такі види семінарських занять: учнівська конференція, інтегрований семінар, семінар-диспут. За джерелом знань: аналіз мовних спостережень, вивчення наукової та науково-популярної літератури. За дидактичною метою:
Вивчення нового матеріалу, узагальнення і повторення, комбінований. За складністю і обсягом вимог до учнів: просемінар, семінар, інтегрований семінар.
На цій підставі можна виділити провідні функції семінару. До них належать розвивальна, узагальнюючо-систематизуюча, мотиваційна, організаційно-орієнтаційна, функція контролю. Розвивальна функція реалізується через розвиток в учнів мовлення, критичного мислення, риторичних умінь виступати з доповідями й повідомленнями, обгрунтовувати власну точку зору, переконувати тощо.
Узагальнюючо-систематизуюча функція полягає в узагальненні, систематизації й закріпленні знань учнів, формуванні стійких умінь їх здобувати з довідкових джерел, науково-популярної літератури, мотиваційна – у стимулюванні пізнавальних потреб учнів. Функція контролю за якістю самостійної роботи учнів, глибиною, гнучкістю їхніх знань дає можливість словеснику об’єктивно оцінити учнів. Організаційно-орієнтаційна функція реалізована через рекомендації вчителя відносно підготовки до семінару: добір джерел, укладання бібліографічного покажчика, вибір способів опрацювання літератури.
Важливою умовою результативності семінару є атмосфера співробітництва, співтворчості.
З метою залучення учнів до активної самостійної пізнавальної діяльності вчителі-словєсники використовують урок-практикум – таку форму навчання, під час якої учням надається можливість застосувати отримані ними знання в практичній діяльності. З визначення випливає, що мета уроку-практикуму з української мови полягає у формуванні стійких умінь і навичок учнів, закріпленні знань. Зважаючи на особливості побудови курсу української мови в старших класах, де переважає повторення, уроки-практикуми є широко вживаними на цьому етапі навчання. Такий урок відрізняється від уроків інших типів меншою його регламентацією й більшою самостійністю учнів. На думку О. Купалової, В. Никанорова, у такому уроці важливо виділити стрижневе завдання. Дидактичний потенціал уроку-практикуму полягає в організації різноманітної діяльності учнів, використанні методів і прийомів, що сприяють актуалізації знань учнів.
Під час уроку-практикуму не пояснюється новий матеріал, оскільки це не зумовлено його мстою, натомість організується дослідницько-пошукова діяльність учнів, словникова робота. Важливою складовою такого уроку є орфографічно-пунктуаційний практикум.
Як бачимо, урок практикум надає учням змогу закріпити набуті знання, використавши їх на практиці. Під час уроків такого типу може бути організована дослідницька діяльність учнів, що надзвичайно важливо для профільних шкіл. Урок-практикум спонукає учнів самостійно мислити, зіставляти мовні факти, робити висновки. Наприклад, під час повторення теми “Неповні речення” одинадцятикласники спочатку дають визначення граматичної неповноти речення, складають алгоритм на розмежування повних і неповних речень, далі пропонується знайти в тексті неповні речення, довести їх віднесеність до неповних.
Після з’ясування ознак, за якими класифікують неповні речення, учням пропонується подати класифікацію у вигляді схеми.
Наступне завдання – розподілити за групами контекстуальні й ситуативні неповні речення, запропоновані вчителем. Учні з’ясовують особливості пунктуаційного оформлення монологічних і діалогічних неповних речень, роль неповних речень у діалозі, доводять стилістичну, смислову й мовленнєву неекономічність повноти граматичної структури “відновлених” речень у діалозі.
Під час цього уроку спостерігається високий рівень рефлексії: учні висловлюють своїми словами навчальну інформацію, закодовують її у схеми, таким чином, старшокласники стають активними учасниками уроку.
У формі співбесіди вчителя з учнями проводиться урок-колоквіум, мета якого – у виявленні труднощів у засвоєнні учнями навчального матеріалу, а також їхніх типових помилок.
Колоквіум може передувати вивченню теми або розділу з метою актуалізації опорних знань, необхідних для розуміння змісту, іти відразу після лекції для з’ясування рівня засвоєння учнями викладеного матеріалу, надання їм оперативної допомоги, після вивчення теми або розділу.
Словесники намагаються якнайширше залучити учнів до обговоренім порушених питань, більшість із яких сформульована у вигляді пізнавальних завдань. Деякі вчителі обирають собі помічників, або консультантів з числа кращих учнів з метою перевірки правильності виконання індивідуальних завдань рештою учнів та надання своїм товаришам посильної допомоги в з’ясуванні складних і незрозумілих понять.
Логічним завершенням вивчення багатьох тем і розділів з мови є урок-залік, головна мета якого полягає в перевірці якості знань учнів: повноти, глибини, систематичності й системності, гнучкості, міцності, усвідомлення.
Залік з мови, особливо в старших класах, має велике значення для реалізації мети навчання. Учителі проводять його по-різному. Один із варіантів – залік, що проводиться після вивчення теми (“Іменник”, “Прикметник” тощо) або навіть цілого розділу, наприклад, “Морфології’.
Підготовка до заліку містить розробку плану, що визначає зміст заліку, відбір мовного матеріалу, видів і форм роботи, системи контролю.
Наприклад, готуючи учнів до заліку з теми “Система частин мови. Складні випадки правопису різних частин мови. Стилістичні засоби морфології” (10 клас).
Залік може передбачати роботу зі словниками, Українським правописом, підручником, пам’ятками, оскільки формування умінь працювати з книгою, словником належить до головних завдань навчання і передбачає контроль за формуванням.
Під час заліку перевірка глибини, міцності, дієвості знань і вмінь поєднується з індивідуальним підходом до них з метою виявлення кожного до випускного екзамену. Перевіряються не лише повнота й системність знань, а й вміння застосовувати теоретичні знання для аналізу мовних явищ, виконання різноманітних творчих завдань, видів розбору й творчих завдань. Різноманітність запропонованих завдань повинна забезпечити перевірку гнучкості знань учнів. У той же час мета вчителя на такому занятті – оцінити роботу кожного учня за допомогою усного, писемного, практичного контролю. У багатьох школах для цього використовують методи програмового контролю, наприклад, за допомогою комп’ютерів.
Навчальна консультація в школі – це особлива ситуація спілкування, учасники якої набувають життєво важливих умінь: запитувати – адекватно сприймати інформацію; відповідати на поставлене питання – правильно осмислювати відповідь; уточнювати, з приводу чого доцільно консультувати й консультуватися. Консультації можуть здійснюватися розосереджено на уроках різних типів. Має право на існування і спеціальний урок-консультація, що проводиться систематично протягом року. Такі уроки доречні після вивчення теми, розділу або перед екзаменом. У старших класах уроки-консультації проводяться з метою з’ясування складних питань, підготовки до семінару, практикуму, заліку.
Практикою доведено, що матеріал уроків, пов’язаних між собою екстралінгвістичною інформацією, усвідомлюється краще, ніж у тому випадку, коли ці уроки пов’язуються лінгвістичною тематикою. А. Маркова акцентує увагу на необхідності визначення для дітей завдань за межами навчальної діяльності, бо це орієнтує їх на реальні життєві дії. Ефективність у навчанні забезпечує систематичне застосування дидактичних ігор – ігор, ігрових ситуацій, що використовуються в навчально-виховному процесі з метою розвитку інтелекту, пізнавальної активності, творчого мислення учнів, спонукають їх до самостійного пошуку наукової інформації. У зв’язку з цим учителі намагаються поєднати весь навчальний матеріал “наскрізним” сюжетом, застосовуючи імітаційне моделювання ситуацій. Як правило, це ділові стосунки у виробничому колективі. Наприклад, програються ситуації: “Прийом на роботу”, “Перший робочий день”, “Прийом відвідувачів”, “Нарада” й под. Такий підхід зацікавлює учнів, формує в них професійно важливі комунікативні уміння, оскільки навчання відбувається через дії, максимально наближені до реальних умов ділового спілкування.
У лінгводидактиці чітко не визначено статус дидактичної гри: одні дослідники відносять її до форм навчальних занять (В. Семенов), інші – до складових уроку (методів або прийомів), зокрема О. Купалова й В. Никаноров зазначають, що гра може здійснюватися через участь учнів у розробці елементів уроку, окремих завдань, вправ, програми й дій щодо їх виконання, прийомів і форм самоконтролю. З. Смєлкова розглядає різні види ігор на уроках мови – від гри зі словом, гри-вправи, пов’язаної з виконанням одного завдання (мікрогри), і макрогри, що моделює більш складні завдання й колективні форми їх вирішення до уроку-гри, що сприяє організації пізнавальної
Продуктивно-креативної діяльності учнів, спрямованої на залучення кожного з них до комунікативно-пізнавального творчого процесу, у якому відбувається його інтелектуально-емоційний розвиток та реалізація індивідуальних здібностей і можливостей. Дидактичні ігри створюють підгрунтя для формування умінь соціальної комунікації, а також забезпечують засвоєння учнями максимального обсягу мовленнєвих моделей, що згодом зможуть легко репродукуватися в інших ситуаціях; інтенсифікують формування загально-предметних знань, умінь і навичок, розвивають спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, сенсорні орієнтації дітей. Дидактичні ігри реалізують вимоги розвивального навчання (формують навички спостережливості й аналізу мовних явищ).
Систематичне використання вчителем дидактичних ігор забезпечує розширення світогляду, збагачення словникового запасу учнів, формує стійку зацікавленість навчальними дисциплінами, самостійність, відповідальність за результати своєї роботи. Разом з тим слід ураховувати думку О. Леонтьєва й Г. Китайгородської про те, що рольове спілкування ефективне в системі навчання лише в постійній взаємодії з особистісним спілкуванням.
Як свідчать спостереження, у старших класах найчастіше використовуються ігри дискусійного характеру, а також ігри, що моделюють майбутню професійну діяльність учнів. Найважливішими критеріями відбору гри є її цільова настанова, специфіка профілю школи (класу) – математичний, економічний, медичний тощо, ступінь підготовленості учнів, матеріально-технічна база школи. Проте, як показують спостереження, ділові ігри не завжди розроблені на належному методичному рівні. Нечіткість інструкцій для гравців, відсутність необхідних технічних засобів навчання, недостатньо глибокий аналіз ходу гри, недосконалість системи оцінювання учасників зумовлюють неповноцінність уроку. Через названі причини в деяких випадках гра взагалі може не відбутися.
Звичайно, добираючи ту чи іншу форму навчання, учителям доводиться враховувати цілий ряд чинників: її вплив на розвиток учнів, дидактичну мету заняття, зміст і характер навчального матеріалу, навчально-матеріальну базу школи, власний досвід та ін. Заслуговує на увагу й такий чинник, як урахування запитів і побажань самих учнів.
