Характеристика методів навчання

4.2. Характеристика методів навчання

До основних методів навчання рідної мови належать: усний виклад учителем матеріалу, бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ, програмоване навчання, комп’ютеризоване навчання.

Метод усного викладу вчителем матеріалу (розповідь-пояснення).

Основне призначення цього методу – подати учням навчальну інформацію і забезпечити її сприйняття, осмислення, запам’ятовування. Форма подачі інформації може бути різною:

1) розповідь пояснення:

2) шкільна лекція;

3) роз’яснення завдання самостійної роботи;

4) повідомлення додаткових відомостей;

5) інструкція до виконання завдань.

У структурі методу усного викладу використовуються прийоми і засоби, які активізують сприйняття і засвоєння матеріалу учнями, зокрема наочність (таблиці, схеми, малюнки, картини), технічні засоби (епідіаскоп, кодоскоп, магнітофон, комп’ютер).

Характер організації матеріалу під час усного викладу вчителя може бути описово-розповідним і проблемним.

Описово-розповідним викладом учитель користується, характеризуючи мовні явища, процеси.

Під час пояснення нової теми вчитель повинен ознайомити учнів з новими словами, поняттями, термінами. Розповідь учителя має бути точна і логічно послідовна, бездоганна з мовного боку. Виклад щодо темпу мовлення слід вести так, щоб учні мали змогу стежити за викладом думок учителя, вдумуватися в них і усвідомлювати їх зміст.

Над оволодінням майстерністю розповіді вчителеві потрібно працювати наполегливо і безнастанно. К. Ушинський підкреслював, що майстерність шкільної розповіді – це рідкісне обдарування, тому вчителеві треба багато працювати, щоб виробити в собі майстерність цілком педагогічної розповіді, яка б мала зв’язний виклад.

Зв’язний виклад учителя – це не суцільний монолог. У зв’язний виклад необхідно вплітати елементи бесіди, наочність, технічні засоби навчання, дотримуючись принципів навчання, законів логіки.

Виклад нового матеріалу починається з визначення теми, мети, завдань, етапів уроку. Після кожного з етапів необхідно робити попередні висновки. Спочатку доцільно добирати для аналізу легші, простіші приклади, а потім поступово переходити до складних. Складні правила добре запам’ятовуються, якщо вчитель використовує моделі, таблиці, записує те чи інше правило на дошці. Основні положення теоретичного матеріалу учні конспектують самостійно або під диктовку вчителя.

Обов’язковою вимогою до всіх форм усної передачі знань є чітка логіка викладу, доказовість. Під час розповіді мовні факти і явища характеризуються як система взаємопов’язаних елементів, з’ясовуються їхні зв’язки із спорідненими явищами. Учитель роз’яснює учням, яку роль відіграє мовне явище у відповідній мовній системі. Під час пояснення створює проблемні ситуації.

Особливість проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему, частіше сам її розв’язує, але при цьому показує, як треба аналізувати матеріал, шукати докази, логічно їх розвивати, використовувати всі аргументи, що ведуть до правильних висновків. Зміст навчального матеріалу з мови повністю забезпечує реалізацію такого викладу. При вивченні теоретичного матеріалу для постановки й розв’язання проблеми використовуються внутрішньо-предметні зв’язки, коли відомі факти і явища беруться як основа для знайомства з новими, використовуються аналогії, функціональні й стилістичні можливості окремих морфологічних і синтаксичних одиниць, зіставлення фактів у мовах народів тощо.

Проблемний виклад може бути двох видів. У першому випадку вчитель, створивши проблемну ситуацію, сам розгорнуто трактує всі ланки її розв’язання. Учні, стежачи за аргументами вчителя, вникають у суть розв’язання проблеми. У другому випадку вчитель залучає до участі в розв’язанні проблеми самих учнів, даючи їм фактичний матеріал для аналізу, пропонуючи зробити самостійні висновки.

Метод бесіди. Суть цього методу полягає в тому, що зміст виучуваного матеріалу розкривається у відповідях учнів на поставлені вчителем запитання. Система запитань повинна бути чітка, змістовна, відображати логіку й послідовність матеріалу. Призначення запитань у процесі бесіди різне: вони можуть актуалізувати матеріал, бути спрямованими на встановлення нових зв’язків між мовними фактами, на розкриття причиново-наслідкових залежностей, можуть допомагати виділяти суттєві ознаки мовних фактів і процесів, сприяти формуванню понять. Навчальну результативність бесіди забезпечує не лише система запитань, а й аналіз фактів, дидактичного матеріалу, спеціально дібраного вчителем, уміння учнів робити висновки, систематизувати їх.

Активність учнів, їхня пізнавальна діяльність у процесі бесіди спираються на вже раніше відомі факти, явища, на мовну практику (використання наступності, актуалізацію знань), на запитання вчителя як стимул продуктивного мислення, на розумові процеси (аналіз, порівняння, систематизацію, узагальнення як логічну основу методу). Цінність цього методу і в тому, що він привчає школярів аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виражати думки своїми словами, крім того, виробляє вміння стежити за розгортанням матеріалу, виділяти основне в ньому. Бесіда допомагає вчителеві “вивести назовні” розумову діяльність учнів, одержати безпосередню зворотну інформацію про засвоєння й усвідомлення ними матеріалу.

Важливе значення має евристична бесіда.

Евристика (від грецьк. heurisko-знаходжу, відкриваю) – метод чи методологічна дисципліна, предметом якої є вирішення проблем в умовах невизначеності. Основною проблемою евристики є усунення суперечностей.

Евристика – 1. В античній філософії – сукупність прийомів навчання за допомогою навідних запитань, теорія такої методики. 2. Наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення.

Евристичний – який дозволяє одержувати нові знання, виявляти невідомі раніше властивості, закономірності.

Евристична бесіда відкриває широкі можливості для створення ситуації пошуку, для реалізації елементів проблемного навчання.

Метод евристичної бесіди можна застосувати тільки тоді, коли вчитель має можливість спертися на раніше набуті знання учнів або на їх особистий досвід.

Ефективність методу бесіди залежить великою мірою від уміння вчителя правильно ставити під час бесіди запитання.

З урахуванням змісту роботи використовуються запитання: 1) на з’ясування нового матеріалу; 2) на його закріплення; 3) на перевірку вивченого.

Ці види запитань у свою чергу поділяються на запитання аналітичного і синтетичного характеру.

Запитання аналітичного характеру класифікуються за трьома видами: 1) власне аналітичні; 2) навідні; 3) риторичні.

Власне аналітичні вимагають від учнів самостійного аналізу запропонованого матеріалу. Наприклад: Прочитайте, дайте відповідь на запитання… До цієї ж підгрупи належать ще альтернативні запитання, які застосовуються тоді, коли можливі варіанти відповіді. Наприклад: Як правильно сказати спортивний зал чи спортивна зала? Весною чи навесні? Гарний тюль чи гарна тюль?

Навідні запитання даються учням, щоб допомогти їм знайти правильну відповідь. Наприклад, учень визначає тип підрядного зв’язку у словосполученнях: книжка брата, нова книжка й вагається, визначаючи, яким типом поєднуються слова в словосполученнях. Тоді учитель ставить учневі навідні запитання: У якому із словосполучень при зміні головного слова змінюється і залежне?

Риторичні запитання ставляться не для того, щоб одержати на них відповідь, часто наперед відому, а лише щоб привернути увагу учнів до певного факту або самим запитанням мобілізувати клас до сприйняття наступної розповіді.

Запитання синтетичного характеру використовують, коли закріплюється матеріал, робляться висновки. Бажано починати запитання словами: складіть, доберіть, зіставте, пригадайте, з’ясуйте, перебудуйте, перетворіть, змініть.

В одній бесіді не можна нагромаджувати багато запитань, щоб не перевтомлювати учнів.

У процесі вивчення мовного матеріалу бесіда може мати різне призначення, а саме: готувати учнів до сприйняття нового матеріалу, сприяти засвоєнню нового, допомагати застосовувати набуті знання в нових умовах стосовно розв’язання практичних завдань. Метод бесіди виправдовує себе і при повторенні й узагальненні матеріалу, коли вже відомі поняття, факти учні перегруповують, зіставляють, знаходять між ними спільне й відмінне і роблять відповідні висновки. Вчитель усю цю роботу лише організовує і спрямовує для досягнення результативності у навчанні.

Метод бесіди на уроках мови забезпечує початковий етап для розгортання аналітико-синтетичної роботи, зумовлює свідоме розуміння мовних явищ, а тим самим гарантує від формалізму в знаннях, який маємо там, де учень не вміє аналізувати явища, знаходити зв’язки між ними і підійматися від конкретного факту до узагальнення.

Метод спостереження над мовою. За методом спостережень над мовою учень здобуває знання на основі самостійного аналізу мовних явищ, в результаті активізації своїх розумових сил.

Упродовж тривалого періоду метод спостереження над мовою у вітчизняній методиці був основним, універсальним при вивченні граматики (вважали його дослідницьким). Учні повинні були цілком самостійно спостерігати, аналізувати, робити висновки, формулювати правила. Безперечно, така робота для учнів середньої школи непосильна. Тому цей метод став використовуватися лише в поєднанні з бесідою, і він є одним з етапів у процесі навчання мови. З часом цей метод удосконалився і ширше використовується в мовній практиці. Подаємо орієнтовний порядок роботи за методом спостереження.

У вступній бесіді учитель знайомить учнів із завданням. Матеріал, над яким буде вестися спостереження, можна подати на дошці, в індивідуальних картках, або запропонувати здійснювати спостереження за матеріалом підручника. Складні завдання доцільно пояснити або подати зразок виконання. Наприклад, перед учнями таблиця, в якій ліворуч подано речення з прямою мовою, а праворуч – речення, в яких пряма мова замінена непрямою.

Завдання. Простежте, як відбувається заміна прямої мови непрямою. Дане завдання можна деталізувати системою запитань:

1) порівняй речення обох колонок (з прямою мовою і непрямою);

2) визнач, які граматичні зміни відбуваються при заміні прямої мови непрямою;

3) що треба пам’ятати при вживанні особових і присвійних займенників у непрямій мові?

4) як проходить заміна прямої мови, коли вона виступає питальним реченням?

5) як змінюється пунктуація в реченні з непрямою мовою?

6) яким стає смислове навантаження в паралельних конструкціях?

Такі завдання дають змогу зосередити увагу учнів на головному, привчають до цілеспрямованої діяльності.

Чинні підручники рясніють матеріалом для спостереження. Мовний матеріал не подається у вигляді готових приписів, а як матеріал, після дослідження якого треба зробити відповідні висновки. Учитель може залучити довідкову літературу, різнотипні посібники, що значно доповнять матеріал підручника і допоможуть учням зробити самостійні висновки.

Позитивні сторони цього методу в тому, що він допомагає учневі вникнути в сутність мовних фактів, процесів, осмислити зв’язок між ними.

Метод спостережень перебуває в тісній залежності від змісту матеріалу. Якщо в 5-7 класах учитель обмежується застосуванням даного методу тільки для ознайомлення з конкретними мовними фактами при вивченні того чи іншого мовного явища, то в 8-9 класах він використовується значно ширше при вивченні синтаксичних понять. І особливо значущим стає на уроках української мови в 10-11(12) класах, де підсилюється елемент самостійності, розширюється коло фактів, з якими вже обізнані учні.

При правильному використанні методу спостережень в учнів закріплюються самостійні пошукові навички.

У системі методу спостереження й аналізу мовних явищ важливою ланкою є лінгвістичний експеримент. Він виправдовує себе в роботі над синтаксисом і стилістикою. Наприклад, шляхом лінгвістичного експерименту (підставляючи можливі сполучникові конструкції) учням пропонується мотивувати роль розділових знаків у реченні.

Відомо, що розділові знаки членують текст і речення на певні синтаксично-смислові частини. Вони полегшують сприйняття й правильне розуміння написаного. Проте не завжди там, де пауза, ставиться розділовий знак, і не завжди там, де є розділовий знак, робиться пауза. Порівн.: І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір’ю спечений хліб (Б. Олійник). – І котилось над містом пахуче високе рожеве тепле сонце, як матір’ю спечений хліб.

Уживання розділового знака зумовлюється змістом, який хоче вкласти автор у своє висловлення. Порівняйте, наприклад: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик, його теж можна розтривожити (О. Гончар), коли обидві частини виступають як рівноправні. Це речення можна записати й так: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик – його теж можна розтривожити. У такому разі друга частина речення виражає висновок з того, про що говориться в першій. Замість тире можна поставити двокрапку, тоді друга частина вказуватиме на причину: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик: його теж можна розтривожити.

У реченні “І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір’ю спечений хліб” інтонація переліку виявляє такі ознаки: на кожний член речення падає логічний наголос, рух тону однотипний (найчастіше підвищення на кожному з однорідних членів, пауза після кожного однорідного члена).

Якщо речення оформлено іншою інтонацією: “/ котилось над містом пахуче високе рожеве тепле сонце, як матір’ю спечений хліб”, то сонце сприймається не як щось приємне, рідне, а як висока рожева тепла пляма, яка пахне. У реченні “З ластівками прокидався яблуневий, у білих накрапах сад” без коми не обійтися, бо яблуневий – означення непоширене, а у білих накрапах – поширене. Якщо першим стоїть непоширене означення, а другим – поширене, тоді такі два означення є однорідними. Після спонтанного однорідного члена речення пауза на письмі не позначається комою.

Або пояснити, як розстановка розділових знаків впливає на зміст речення.

– Проведіть спостереження. Як розстановка розділових знаків впливає на зміст поданих речень?

1. Хоч, траву їж, а свого слова дотримайся. / Хоч траву їж, а свого слова дотримайся (Нар. творчість). 2. Так, ніхто не кохав. / Так ніхто не кохав (В. Сосюра). 3. Скарати, не можна помилувати. / Скарати не можна! Помилувати. 4. Сказав зроби. / Сказав: “Зроби!”. 5. Так, важко робити, як зайцеві сани тягти. / Так важко робити, як зайцеві сани тягти (Нар. творчість).

Таким чином, метод спостереження активізує пізнавальну діяльність учнів, їх самостійність у розв’язанні поставленого завдання, сприяє свідомому засвоєнню теоретичного матеріалу.

Метод роботи з підручником. Цей метод привчає учнів до самостійної роботи, а також є одним із способів реалізації принципу розвивального навчання. Ефективність цього методу залежить від уміння учнів читати й розуміти прочитане.

Роль учителя: 1) спочатку допомогти учням виділити головне в матеріалі; 2) визначити у виучуваному матеріалі нове і відоме (актуалізація знань); 3) відшукати відповідь за підручником. Наприклад:

– Запишіть у вигляді стислого конспекту погляди мовознавців щодо визначення основної одиниці синтаксису. Скористайтеся порадами для самостійного опрацювання теми.

Поради для самостійного опрацювання теми

– Прочитайте в підручнику теоретичний матеріал з теми.

– З’ясуйте зміст термінів, наукових понять.

– Щоб грунтовніше засвоїти прочитане, складіть конспект у формі плану, тематичних виписок, таблиці.

– Усно перекажіть зміст теоретичного матеріалу.

– Доберіть власні приклади, що ілюструють основні положення теми, сформулюйте стислі висновки.

– Перевірте себе. Ознайомтеся із змістом схеми “Члени речення”. Доберіть приклади до схеми.

Члени речення

Синтаксичні одиниці Види синтаксичних одиниць

Члени речення: головні члени речення

Підмет двоскладного речення;

Присудок двоскладного речення

Односкладного речення

Означення

Додаток

Обставина другорядні члени речення

Привчаючи школярів працювати з підручником, учитель може застосувати такі методичні прийоми: 1) провести вступну бесіду, яка забезпечить зв’язок раніше вивченого матеріалу з тим, що учні вивчатимуть самостійно; 2) дати інструктаж, у якому наголосити, на чому, читаючи підручник,- треба зосередити особливу увагу, які види роботи виконати (зробити записи, скласти план, передати зміст у формі схеми); 3) провести заключну бесіду, що має на меті перевірити, як учні засвоїли матеріал, і зробити необхідні уточнення, підвести підсумки роботи.

Поступово діти привчаються самостійно виділяти в матеріалі відоме і нове.

Метод роботи з підручником (словником, довідковою літературою) привчає до самоосвіти, сприяє формуванню переконаності в достовірності фактів.

Метод вправ. Вправи – це послідовні дії та операції, що виконуються багаторазово для набуття необхідних практичних умінь та навичок. Виконання учнями вправи відіграє у навчальній роботі з мови особливу роль. Це один із методів, без яких неможливе успішне навчання мови.

Цінність мовних вправ полягає в тому, що вони наближають навчання до потреб життя, дозволяють учителеві активізувати навчальний процес, а учням допомагають набути потрібних знань і навичок шляхом практичної діяльності.

Дидактична суть цього методу в тому, що вчитель за допомогою спеціальних завдань, які виконують учні, спрямовує їх на вироблення мовних умінь і навичок.

Вправи стають невід’ємною складовою частиною вивчення мови, оволодіння високою культурою усного і писемного мовлення.

У методиці вправи з мови класифікуються, виходячи з різних критеріїв: а) змісту, б) форми проведення, в) складності і поділяються на: 1) підготовчі, 2) вступні, 3) пробні, 4) тренувальні, 5) творчі, 6) контрольні.

Набуття нових знань, формування нових умінь і навичок майже завжди відбувається на основі раніше набутих, тому підготовчі вправи проводяться, як правило, перед вивченням нового матеріалу.

Роль і дидактична мета підготовчих вправ, – забезпечити пізнавальну і психологічну підготовку до сприймання нового матеріалу, зацікавити учнів, актуалізувати в них набутий практичний досвід. Наприклад, вивчаючи матеріал про текст, стилі і типи мовлення, вчитель пропонує, використовуючи вправи, що вміщено в підручнику, дати відповідь па такі запитання:

– 1. Що називається текстом? 2. Назвіть основні три частини тексту. 3. З чого складається текст? 4. За яких умов текст поділяється на абзаци? 5. Чи завжди збігається кількість абзаців із основними частинами? 6. Поясніть зміст терміна “абзац”. 7. Від чого залежить розташування абзаців, їх послідовність? 8. Які ви знаєте правила зв’язку речень і абзаців? 9. Назвіть засоби міжфразного зв’язку. 10. Дайте характеристику будови тексту. 11. Які ви знаєте типи мовлення? 12. Назвіть основні стилі української мови.

Після опрацювання теоретичного матеріалу підручника доцільно запропонувати вправу для самостійної роботи. Наприклад:

– Прочитайте текст і, працюючи в парах, поставте один одному запитання, подані під текстом. Відповідайте щиро, відверто – це допоможе вам підготуватися до дискусії.

Якщо ви хочете когось переконати…

Думки стародавніх авторитетів, таких, як грецький філософ Аристотель та римський оратор і теоретик ораторського мистецтва Квінтіліан, збігаються з думками сучасних психологів у тому, що людина у своїй поведінці й рішеннях керується логікою значно менше, ніж нам видається.

” На дії і вчинки людей, – говорив Аристотель, – впливають сім чинників: випадок, природа, примус, звичка, розум, бажання, пристрасть”.

Зверніть увагу на те, що серед семи згаданих чинників, які, за твердженням Аристотеля, впливають на поведінку людини, лише один пов’язаний з розумовою діяльністю. Подібного погляду дотримувався Квінтіліан, що навчав молодих римлян ораторського мистецтва, яке відігравало велику роль на суді в Стародавньому Римі: “Докази, звичайно, можуть змусити суддів поставитися до нашої справи прихильніше, ніж до справи нашого супротивника. Але вияви почуттів сильніші за докази: вони примусять суддів прагнути, щоб нашу справу було вирішено краще. А чого хочуть, у те й вірять” (3 кн. “Мистецтво говорити”).

– Дайте відповіді на запитання:

1. Чим ви керуєтеся у своїй поведінці: розумом, емоціями, користю, бажаннями, інстинктом, симпатією, порадою, рекомендацією тощо?

2. Чи вмієте ви спрямувати увагу співрозмовника у потрібному руслі?

3. Чи знаходите ви потрібні аргументи? Чи вмієте ви їх правильно викладати?

4. На що звертали увагу оратора античні філософи і чому? Прокоментуйте прочитане.

Вступні і пробні вправи проводяться безпосередньо після опрацювання мовного матеріалу. Наприклад, учитель пропонує такі завдання і вправи:

– Прочитайте пари слів, стежте за правильною вимовою кінцевих дзвінких і глухих приголосних.

Дуб – гуп, зруб – рип, гриб – грип; мідь – мить, гладь – лють, лід – кіт; друг – птах, круг – пух, луг – слух; аналіз – альбатрос, газ – бас, мороз – ліс, низ – лис, верболіз – верес; ніж – кіш, масаж – патронташ, криж – наш; імідж – погонич; гедзь – борець.

– Запишіть слова фонетичною транскрипцією, розмежуйте вимову двох звуків на стику префікса й кореня, і одного, у поданих словах.

Ходжу, дзигарі, дзот, підземний, джерельце, дзвеніти, народження, підживити, підзвітний, відзначати, дріжджі, джміль, відзвук, підземелля, відзив, пробуджуватися, подзьобаний.

Вступні вправи допомагають глибше усвідомити правила, формувати уміння і навички застосовувати теоретичні знання на практиці.

До пробних вправ належать попереджувальні, коментовані і пояснювальні завдання. Наприклад:

– Запишіть слова фонетичною транскрипцією. Поясніть їх вимову і написання.

1. Весна, веселий, левада, лиман, неметкий, вуличка.

2. Голуб, кожух, зозуля, подушка, обід, поріг, собі, тобі.

3. Легкий, вогкий, дьогтю, дігтяр, нігті, кігті, збагнути.

4. Просьба, молотьба, хоч би, отже, якби, вокзал, анекдот, призьба, боротьба.

5. Сказати, спекти, стерти, сформувати, сховати, зціпити, зшити, з середини, з хати.

Тренувальні вправи – сприяють закріпленню мовних умінь і навичок. Серед тренувальних вправ виділяються вправи а) порівняльного характеру, б) за інструкцією, в) за зразком, г) за завданням.

За цими видами вправ учні добирають приклади на певне правило, виписують із підручника, орфографічного словника чи художнього тексту відповідний матеріал, привчаються до різних форм граматичного розбору, до написання словникових, вибіркових, пояснювальних диктантів, до роботи над складанням ділових паперів тощо.

Важливе місце посідають вправи: а) порівняльного характеру (наприклад, у вправі необхідно пояснити правопис префіксів з-, роз-, без-), б) вправи за інструкцією: визначається послідовність роботи, прийоми виконання, але точного зразка для виконання не подається (сюди належить робота із словниками, вибіркові диктанти, добір синонімів, антонімів, робота над орфографічними і пунктуаційними помилками); в) вправи за зразком. Наприклад, у вправі пропонується завдання: Визначити способи словотворення, а далі подано зразок:

Зразок виконання: за кордоном -> закордонний

Над Дніпром -> наддніпрянський

Без снігу -> безсніжний

Найскладнішим видом тренувальних вправ уважаються вправи за завданням. Вони проводяться тоді, коли учні в основному оволоділи вже потрібними прийомами роботи й можуть застосовувати їх самостійно. Вчитель чітко формулює завдання і мету роботи, визначає відповідний матеріал, а дії, прийоми, операції, послідовність їх застосування учні визначають самостійно. До таких вправ належать різні види розбору (фонетичний, лексичний, морфологічний, стилістичний і т. д.), що проводиться в усній чи письмовій формах, невеличкі самостійні практичні завдання – складання схем, таблиць порівняльного чи узагальнюючого характеру.

До творчих і контрольних вправ належать проблемні завдання практичного характеру, творчі роботи, а з метою перевірки – контрольні роботи. Проблемні завдання передбачають застосування набутих умінь і навичок у нових умовах. Наприклад, після вивчення активних і пасивних дієприкметників можна зацікавити учнів питанням, які дієприкметники, активні чи пасивні, частіше використовуються в українській мові. Відповідь на це питання треба знайти самостійно. Учитель рекомендує прочитати кілька сторінок тексту різних авторів – М. М. Коцюбинського, Олеся Гончара, М. П. Стельмаха – і на цьому матеріалі визначити частоту вживання активних і пасивних дієприкметників. Спочатку учні роблять кількісне порівняння, а потім простежують, у якій синтаксичній ролі виступають активні, а в якій – пасивні дієприкметники, що забезпечує перевагу пасивних. Таких завдань на уроках мови може бути багато: чим відрізняються між собою якісні і відносні прикметники? яка різниця між підметом і присудком, реченням і словосполученням? яку роль виконують відокремлені означення у змалюванні пейзажу? в портретних характеристиках? які звертання характерні для поетичної мови?

Творчі і контрольні вправи є перевіркою набутих знань, умінь, навичок. До таких вправ належать і диктанти, перекази, різні творчі роботи. Вони розраховані на варіантність розв’язання, своєрідну індивідуальність виконання. Види контрольних і творчих робіт різні: від самостійного написання диктантів, переказів, складання речень до творів різних жанрів.

Зазначені види вправ можуть бути здійснені як на репродуктивному так і на продуктивному, творчому рівні, тобто самостійно, без зразка. Вправи, виконані з неоднократним повторенням тих чи інших способів дій над мовним матеріалом або за зразком, називаються репродуктивними. їх основна мета: усвідомлення, осмислення, закріплення мовної інформації, вироблення практичних умінь і навичок. Вправи, спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів, називаються продуктивними.

Отже, вправи і завдання з мови – це складова частина у засвоєнні й удосконаленні знань, у виробленні умінь і навичок. Це своєрідний вид пізнавальної діяльності, що не збігається з ніяким іншим. Вироблення необхідних умінь і навичок гарантує тільки добре продумана і випробувана система завдань, при якій важливим є і варіювання умов, в яких застосовуються знання, і посилення ступеня складності, і науково обгрунтована послідовність.


Характеристика методів навчання - Довідник з української мови